20 Aug, 2017
Text Size

Det stigende behov for læring, gør at det er nødvendigt at gå ud over den formelle læring i uddannelses institutioner, og også inddrage uformelle læringsformer i lokale kontekster. Dette er en af grundene til mesterlæren igen er blevet indført i det Danske erhvervsuddannelses system. I artiklen her fokuseres der hvordan læringsteorier danner den videnskabelige tilgang til ny mesterlære.

 

 Jeg har kikket på Lave og Wegner, samt Dreyfus og Dreyfus. Læring i praksis Jeg har i denne artikel set på læringen i praksis, med baggrund i socialisering til lærestedet. Den legitime perifere deltagelse, hvor lærlingen gradvis indsluses med fuld deltagelse.

Et eksempel på lærlingens udvikling fra novice til ekspert, og hvordan at der kan ske transfer af den tavse viden fra ekspert til lærling. I praktikken er det arbejdsfællesskabet der danner mediet for læringen.

Disse teorier belyser, nogle at de måder lærlingen tilegner sig viden og færdigheder i praktikken. Læringen kan blive fastlåst i egen praksis, og det kan være vanskelige at ændre sin praksis på baggrund af ydre forandringer. Da det lokale maksimum kan være nået, og subjektet ikke har kompetencen til kritisk teoretisk refleksion over praksis. De ovenstående beskrivelser omkring situeret læring eller mesterlære, lyder jo umiddelbart som en løsning på mange af de problemer, der ligger i den skolastiske læring.

Men mesterlæren alene, slår ikke til i et foranderligt moderne samfund. Ændrede arbejdsbetingelser eller ydre påvirkninger kan gøre, at den maksimale færdighed/videns niveau i den lokale kontekst ikke længere slår til. Situationen kan kræve, at færdighed/videns niveauet skal være højere. For at udvikle sig, kræves det, at subjektet kan gå ud af egen praksis og reflektere rationelt og teoretisk, og gøre sin praksis til objekt for denne refleksion. Faren er, at hvis man ikke har kompetence til dette, at man stivner i sin egen praksis. Et andet kritikfelt er, at der altid vil være en medlæring som ikke er intenderet, og at der i praksis fællesskabet faktisk kan kræve en aflæring på andre lærings arenaer Ifølge Lave og Wenger foregår læring gennem deltagelse i et praksisfællesskab med mester, svende eller andre mere erfarne lærlinge. Læringen sker i praksisfællesskabet gennem legitim perifer deltagelse, hvor lærlingen fra starten kan overskue hele læreprocessen. Dette gøres ved at iagttage mester, svende og ældre lærlinges udøvelse af faget, som viser lærlingen, hvilke kvalifikationer denne forventes at kunne håndtere i fremtiden.

I starten af uddannelsen er arbejdsopgaverne for lærlingen ofte af en sådan karakter at det ikke er direkte forbundet med uddannelsen, eks rengøring, hente forskellige materialer o. lign. Men over tid vil arbejdsopgaverne ændre sig gradvis hen imod uddannelsesrelevante opgaver, samtidig med at lærlingen også tildeles større ansvar. Dog er alle disse opgaver også vigtige for arbejdsfællesskabet og produktionens gennemførsel. At lærlingen i starten er placeret i en perifer position, men har adgang til at betragte (redskaber, metoder) og dermed få en begyndende fornemmelse af strukturering og mening med det praksisfælleskab, som vedkommende er trådt ind i. Ved at benytte dette begreb, søger Lave og Wenger dels at fastholde, at læring knytter sig til subjektets deltagelse i et praksisfællesskab og dels at skabe et redskab, der kan analysere og håndtere de dynamiske aspekter ved deltagelsen i praksisfællesskabet. Læreprocessen er rettet mod at blive en del af praksisfællesskabet. I et situeret perspektiv bliver deltagelse og forbundethed til praksisfællesskabet det medium, hvori viden genereres. Viden og færdigheder bliver ikke noget, der som sådan skal overføres, men noget som frembringes igennem deltagelse.

Et eksempel på en detailslagter elevs oplevelser i starten af sin uddannelse. Jeg var lige startet i lære, og mødte kl. 8.00. Mine første opgaver var at starte med opvask af fade og kar, tømme fyldte affaldspande som svendene havde brugt fra den tidlige morgenstund. Derefter skulle jeg hjælpe svenden og den ældste lærling med at udskære svineforender. Svenden og lærlingen udbenede stykkerne, og gav mig de urensede ben, så jeg kunne rense dem for det kød der evt. stadig sad på dem. At jeg var novice i at bruge kniven, gjorde at den meget hurtigt blev sløv. Jeg skulle temmelig ofte stryge den på strygestålet – ikke at det hjalp – her fik jeg ofte instruktion af svenden i den teknik, jeg skulle bruge. Oplevelsen her illustrerer meget godt den legitime perifere deltagelse, opvask, tømning af affaldsspande, men også opgaven med at rense ben, der fra starten af gav en god rutine til dette delelement af arbejdsopgaverne ved udbening. Samtidig kunne lærlingen observere mange ting bl.a. håndteringen af værktøjet. At stryge kniven på strygestålet, er en kompliceret proces. Det kræver en stor kropslig forståelse, idet vinklen mellem knivens æg og stålet skal være korrekt, og at denne variere alt efter hvilken knivtype man bruger. Her kunne lærlingen se, hvor tit svenden gjorde dette for at holde kniven skarp, og hvordan bevægelsesmønsteret skulle være, for at opnå et godt resultat. Det lærlingen opnår gennem legitim perifer deltagelse, er en socialisering til jobbet. Den perifere deltagelse gennem uddannelsen skal gerne udvikle sig til udvidet deltagelse og slutte med fuld deltagelse. Læringen sker gennem handlinger. Derigennem tilegner lærlingen sig fagets identitet, de faglige kundskaber og værdier. Mange af disse færdigheder og kundskaber er ofte vanskelige verbaliseret. I eksemplet om strygning af kniven, som er meget vanskelig at forklare, eks. sæt kniven i en vinkel på 18o i forhold til strygestålet, læg et let tryk på kniven og træk den i en ensartet jævn bue langs stålet” Det er meget lettere at se og fornemme gennem observation og imitation, gentage og øve sig i at gøre det korrekt. Novice til mester Brødrene Dreyfus beskriver i deres fem fase model, hvordan novicen udvikler sig til ekspert.

Gennem uddannelsen vil novicen, ved opsamling af handlinger og refleksion over handlinger langsomt tilegne sig kompetencen. Kompetencerne tilegnes i starten i to relativt uafhængige spor, en teoretisk forståelsesmæssig og en praktisk kropslig.

I det ovenstående eksempel vil den teoretiske del være en gennemgang af de forskellige knivtyper, slibevinklen af knivsæggen tilpasset de opgaver man typisk vil bruge kniven til, sammen med strygestålets magnetiske virkning på knivens æg. Det praktiske spor vil så være at øve sig i at gøre det korrekt, i den rigtige kontekst, hvor eleven samtidig arbejder med udskæring af kød. I de første trin af modellen vil lærlingen bruge eks. regler og teorier, sammen med refleksionen til at give baggrund for handling. Novicens læring er præget af forståelse af specifikke emner, begrebsdannelse, opsamling og akkumulering af informationer. Efterhånden som novicen bevæger sig frem mod den kompetente udøver, vil der dannes en erfarings og videns base, der giver handle muligheder i en større kompleksitet. Det kendetegnene ved eksperten er, at denne vil handle på baggrund af de erfaringer, som er tilegnet undervejs i læreprocessen.

Eksperten er kendetegnet ved at handle intuitivt og have et stort potentiale til at vælge handlinger uden nærmere overvejelser og refleksion. Ofte vil handlingen kunne mærkes som en fornemmelse i kroppen, en automatiseret proces. Eksperten vil på baggrund af sine intuitive handlinger, være bærer af en stor tavs viden, som ofte vil være vanskelig at verbalisere. Her har lærlingen i ny mesterlære, mulighed for at tilegne sig disse færdigheder gennem imitation af det kropslige.

Kritik af situeret læring

De ovenstående beskrivelser omkring situeret læring eller mesterlære, lyder jo umiddelbart som en løsning på mange af de problemer, der ligger i den skolastiske læring. Men mesterlæren alene, slår ikke til i et foranderligt moderne samfund. Ændrede arbejdsbetingelser eller ydre påvirkninger kan gøre, at den maksimale færdighed/videns niveau i den lokale kontekst ikke længere slår til. Situationen kan kræve, at færdighed/videns niveauet skal være højere. For at udvikle sig, kræves det, at subjektet kan gå ud af egen praksis og reflektere rationelt og teoretisk, og gøre sin praksis til objekt for denne refleksion. Faren er, at hvis man ikke har kompetence til dette, at man stivner i sin egen praksis.

Et andet kritikfelt er, at der altid vil være en medlæring som ikke er intenderet, og at der i praksis fællesskabet faktisk kan kræve en aflæring på andre lærings arenaer. Et eksempel på dette: Da Kogalskaben, udbrød i England i starten af halvfemserne, medførte det store forandringer i den måde slagteren skulle dokumentere og håndtere oksekød på. For mange var dette utroligt vanskeligt, og kravene blev mødt med meget modstand blandt mestrene, for faget havde ikke kompetencerne og den nødvendige viden til at håndtere denne situation. Skolen måtte efterfølgende bruge meget energi i undervisningen for at legitimere de love der dannede baggrund for reglerne. Det var svært at argumentere dette overfor lærlingene, som i høj grad var præget af deres mesters modstand.

Download PD opgaver